В настоящее время согласно учебной программе по иностранным языкам личностно-ориентированный подход, ставящий в центр учебно-воспитательного процесса личность ученика, учет его способностей, возможностей и склонностей, предполагает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщение школьников к культуре стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение ее представить средствами иностранного языка, включение школьников в диалог культур.

В соответствии с Новым Государственным стандартом цель изучения иностранного языка трактуется следующим образом: «Изучение иностранного языка в основной школе направлено на развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих – речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно - познавательной компетенций. …Социокультурная компетенция – приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран изучаемого иностранного языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы; формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения». В Государственных стандартах также определено, что для развития учебно-познавательной компетенции учащихся следует использовать «ознакомление с доступными способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий».

В общеобразовательной программе базового уровня по иностранным языкам в основное содержание включен раздел «социокультурные знания и умения», где прописано, какими знаниями и умениями должны овладеть учащиеся на каждом этапе обучения.

Таким образом, анализируя Новые Федеральные Государственные стандарты и общеобразовательную программу по иностранным языкам следует отметить, что проблема развития социокультурной , лингвострановедческой компетенции учащихся с использованием новых информационных технологий отвечает требованиям государственного стандарта и отражена в программе обучения, и, следовательно, является актуальной в настоящее время.

В лингвострановедческой теории слова помимо словарного значения принято рассматривать весь комплекс ассоциаций, возникающих в сознании носителя языка и культуры при появлении образа, вызываемого данным словом или фразеологизмом. В этом плане лингвострановедение толкует значение слова более широко, чем это принято в традиционной семасиологии, и опирается на данные психолингвистики.

По мнению Воробьевой Е.И., проблема отбора и классификации лексики с национально-культурным компонентом тесно связана с проблемой реалий. Термин «реалия» используется в лингвистике, литературоведении, переводоведении и лингвострановедении. Несмотря на столь широкое применение, в исследовательской литературе нет четких критериев определения реалии. Существует двоякое понимание данного явления: реалия-предмет как понятие, явление, характерное для истории, культуры, уклада жизни того или иного народа и не встречающееся у другого народа; и реалия-слово, то есть языковые единицы, обозначающие такие явления, предметы и понятия, а также пословицы, афоризмы и фразеологизмы [Воробьева, 1999, с. 14].

Большинство исследователей группируют реалии, основываясь на экстралингвистическом факторе – тематических ассоциациях.

В языковых науках классификация реалий основана на лингвистическом принципе. Выделяют несколько групп классификаций: 1) реалии - имена собственные; 2) реалии, выделяемые в зависимости от местного исторического колорита; 3) общенациональные реалии.

Рассмотрим типы и виды упражнений, направленных на формирование лингвострановедческой компетенции учащихся.

Формирование лингвострановедческой компетенции включает в себя усвоение учащимися фоновых знаний, знаний национально-культурных особенностей языковых и речевых явлений, предполагает развитие у учащихся навыков и умений «интерпретировать и употреблять правила речевого и неречевого поведения и сопоставлять феномены родной и иноязычной культур для достижения взаимопонимания в ситуациях межкультурного общения» [Тополева, 2005, с. 88].

Средством формирования лингвострановедческой компетенции могут стать разнообразные упражнения, отвечающие таким требованиям, как:

• направленность на решение конкретной задачи, соотнесенной с конечной целью обучения (формирование лингвострановедческой компетенции);
• наличие четкой установки на осуществление именно тех действий и операций, которые подлежат формированию;
• соответствие содержания упражнения уровню обученности учащихся;
• наличие двучастной структуры (инструктивной и исполнительной);
• обеспечение поэтапности формирования навыков и умений;
• учет принципа контрастивности, помогающего преодолеть лингвострановедческую интерференцию и дающего возможность сопоставительного изучения языка и культуры, контрастивного анализа феноменов родной и изучаемой культур;
• проблемный характер упражнений, способствующий активизации мыслительной деятельности и вовлечению в учебный процесс [Тополева, 2010, с.88-95].

На современном этапе развития методической науки утвердилась типология упражнений, включающая:

1. языковые (подготовительные, предречевые, тренировочные);
2. условно-речевые (условно-коммуникативные) упражнения;
3. речевые (коммуникативные) упражнения.

Она заменила ранее существовавшую типологию, состоящую из языковых и речевых упражнений. Трехчастная типология наиболее полно отражает три этапа формирования навыков: ориентировочно-подготовительный, стереотипизирующе-ситуативный и варьирующе-ситуативный [Шатилов С.Ф., 1986].

Языковые упражнения способствуют успешному овладению формой и значением языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики. При обучении лингвострановедческому аспекту данный тип упражнений можно квалифицировать как:

1. Языковые упражнения, цель которых – тренировка в употреблении лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики (примеры установок: прочитайте новые слова и найдите их значения в лингвострановедческом словаре; подберите определения к данным словам; заполните пропуски лексическими единицами с национально-культурным компонентом значения; исключите из списка слова и выражения, не имеющие отношение к данной теме; подберите отечественные реалии для данных английских/американских реалий).
2. Языковые упражнения, направленные на тренировку в употреблении фразеологических единиц с национально-культурным компонентом семантики (примеры установок: сопоставьте идиомы и их значения; вспомните русские эквиваленты данным идиоматическим выражениям; назовите оригинальные выражения, на которых основываются данные аллюзии).
3. Языковые упражнения на определение лексических соответствий американского и британского вариантов английского языка (примеры установок: подберите слова, соответствующие данным словам американского английского).
4. Языковые упражнения на выявление национально-культурных особенностей грамматического аспекта языка (примеры установок: выберите из списка фраз и предложений, написанных американцами, эквивалентные фразы и предложения, написанные британцами).
5. Языковые упражнения на выявление национально-культурных особенностей фонетического аспекта языка (примеры установок: прослушайте и скажите, какие слова и выражения были произнесены с американским /британским акцентом; произнесите данные слова и выражения с американским акцентом).
6. Языковые упражнения на тренировку правил речевого этикета (пример установки: соотнесите фразу с ситуацией).

Условно-речевые упражнения позволяют осуществлять тренировку лингвострановедческого языкового и речевого материала в условиях коммуникации, имитирующей реальную. Целью выполнения данного типа упражнений является формирование лингвострановедческих умений: адекватного понимания и употребления языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности, умений понимать грамматические и фонетические особенности британского и американского вариантов языка, умений адекватного интерпретирования и реагирования на вербальное и невербальное поведение.

Речевые упражнения направлены на совершенствование лингвострановедческих навыков и развитие умений и могут быть разделены на:

• Речевые упражнения с развернутой опорой;

Пример: You are going to Brighton on holiday with you family. You want to reserve a room. You phone the receptionist at the hotel to ask if they have any vacancies.

Do you have any vacancies?

I’d like to book / reserve a single/ double room/ a suite/ a twin-bedded room.

I’d like a room with a sea view/ a telephone/ a bath…

What are your rates for a double room? How much is bed and breakfast? Is breakfast included?

• Речевые упражнения с редуцированной опорой;

Пример: You are in the ticket office at the station. One of you would like to buy a ticket to Manchester, the other is a ticket office clerk. Act the dialogue? Use the words and expressions.

Single/ return/ a day return/ season ticket

Through train/ fast train/ direct train

First/ second class carriage/ sleeping car

Platform 2

Smoker/non-smoker

What time is the next train to…?

• Речевые упражнения без опоры.

Пример: Work in pairs and discuss whether while in the UK you should arrive early, on time, or late at the following events:

A business meeting

A school examination

A concert

A date

A job interview….

Answer the following questions:

1. What have you learnt about the concept of time in the UK? ( In the UK people are expected to arrive either early or on time).
2. Is the concept of the time in Russia different from the British one?

Рассмотренные выше типы и виды лингвострановедческих упражнений легли в основу комплекса упражнений и приемов для формирования социокультурной компетенции с использованием НИТ.

Итак, анализ Новых Государственных стандартов по иностранному языку и Программы по иностранному языку для общеобразовательных школ показал, что развитие лингвострановедческой компетенции учащихся обусловлено требованиями к уровню образования выпускников базовой школы. Более того, система упражнений, направленных на развитие социокультурной компетенции, должна включать языковые, условно-речевые и речевые упражнения, а также учитывать психологические и возрастные особенности учащихся.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку. // Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе: Межвуз. сб. науч. тр. / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена; [Отв. ред. С.Ф. Шатилов]. - Л.: ЛГПИ, 1978. – С. 3-12.

1. Тополева О.В. Комплекс упражнений, направленный на формирование лингвострановедческой компетенции студентов//Языковое образование в ВУЗе (Под ред. Колковой М.К.) – С-П, Каро, 2005. – С.88-101.
2. Воробьева Е.И. Содержание и структура понятия лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка. М., 1999, с 3-6.
3. Новые Государственные стандарты по иностранному языку. 2-11 классы, М., 2004.
4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. Полат Е.С., М., 2003